二、辨析題：46-48小題，每小題15分，共45分。首先判斷正誤，然后闡明理由。

46.教育受制于社會，因此教育的目的、內(nèi)容、方法取決于社會的現(xiàn)實要求。

【參考答案】

錯誤。

教育目的是指教育要達到的預期結(jié)果，反映了教育在人的培養(yǎng)規(guī)格、努力方向和社會傾向性等方面的要求。它主要回答兩個問題：一是規(guī)定教育“為誰培養(yǎng)人”;二是“培養(yǎng)什么樣的人”。前者是關(guān)于教育活動的質(zhì)的規(guī)定性：后者是關(guān)于教育對象的質(zhì)的規(guī)定性。

社會本位論把滿足社會需要視為教育的根本價值，以德國的納托普、凱興斯泰納，法國的涂爾干為代表。他們主張：(1)教育目的不應從人的本位出發(fā)，而應從社會需要出發(fā)，根據(jù)社會需要來確定。(2)個人只是教育加工的原料，它的發(fā)展必須服從社會需要。(3)教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準則的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)。(4)社會價值高于個人價值，個人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。社會本位的價值取向重視教育的社會價值，強調(diào)教育目的從社會出發(fā)，滿足社會的需要，具有一定的合理性。但它過分強調(diào)人對社會的依賴，把教育的社會目的絕對化，完全割裂人與社會的關(guān)系，極易導致教育對人的培養(yǎng)只見社會不見人，單純把人當做社會工具，而不是把人作為社會主體來培養(yǎng)，造成對人發(fā)展的嚴重束縛和壓抑。本題比較傾向于社會本位論。

個人本位論把滿足個人需要視為教育的根本價值，以法國的盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊、德國的康德、法國的薩特為代表。他們主張：(1)教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然發(fā)展。(2)重視人的價值、個性發(fā)展及其需要，把人的個性發(fā)展及其需要的滿足視為教育的價值所在。(3)個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發(fā)展時才有價值，教育的價值應當以其對個人發(fā)展所起的作用來衡量。

個人本位的價值取向重視教育的個人價值，強調(diào)教育目的從個人出發(fā)，滿足個人的需要，具有一定臺勺合理性。特別是在文藝復興以后的歷史條件下，它對于打破宗教神學和封建專制對人的束縛，倡導人的自由和個性解放，提升人的價值和地位，使教育回歸到人間等方面具有深遠的歷史意義。但激進的個人本位論者離開社會來思考人的發(fā)展，無視個人發(fā)展的社會需要和社會條件，甚至把滿足個人需要和滿足社會需要對立起來，把教育的個人目的和社會目的看成是不可調(diào)和的，這極易導致唯自由論和個人主義傾向�？梢�，個人本位的價值取向與社會本位論一樣，具有明顯的片面性。

教育目的確立的依據(jù)有：(1)社會依據(jù)。教育必須依據(jù)社會現(xiàn)實和發(fā)展需要來選擇和確立教育目的。一是要根據(jù)社會關(guān)系現(xiàn)實和發(fā)展的需要，即生產(chǎn)關(guān)系和政治的性質(zhì)來確定，體現(xiàn)鮮明的階級性。二是要根據(jù)社會生產(chǎn)和科學技術(shù)發(fā)展的需要，即生產(chǎn)力發(fā)展水平來確定。(2)人的依據(jù)。教育目的直接指向的對象是受教育者，含有對人的素質(zhì)發(fā)展的要求，這種要求不僅要依據(jù)社會現(xiàn)實曼其發(fā)展來確定，也要依據(jù)人的身心發(fā)展和需要來確定。如果不考慮這一點，就會導致實際教育活動脫離學生身心發(fā)展水平，難以有效地促進學生發(fā)展。經(jīng)濟一體化、全球化的趨勢要求我們積極調(diào)整教育目標，建立一個開放的、面向世界的教育體系，造就具有新的個性特征的、全面發(fā)展的代新人o

47.教育應與人的天性合作。

【參考答案】

正確。

人的成長是在人與外部環(huán)境的相互作用過程中實現(xiàn)的，教育在人的成長中是不可或缺的重要外部條件，而人的天性則是人成長的內(nèi)部依據(jù)。天性即人的身心發(fā)展的自然規(guī)律，是指人與生俱來的、自然形成的特性，是不可改變的;而教育的目的直接指向的是受教育者含有對人的素質(zhì)發(fā)展的要求，這種要求不僅要依據(jù)社會現(xiàn)實及其發(fā)展來確定，也要依據(jù)人身心發(fā)展的規(guī)律和需要來確定，否則就會導致實際的教育活動脫離學生身心發(fā)展水平，難以有效促進學生的發(fā)展。因此教育必須符合人的天性，遵循人身心發(fā)展的規(guī)律性。人的天性雖然是隱而不露的，但是在教育的過程中天性是不能夠被壓抑的，如果人的天性受到壓抑和侵害，教育培養(yǎng)人的目的就很難實現(xiàn)。所以教育應當以人的天性為前提，尊崇天性、順應天性，通過天性教育，采取符合人天性的教育內(nèi)容和教育方法，才能促進人的和諧發(fā)展，全面發(fā)展。

48.認知風格就是認知策略

【參考答案】

錯誤。

認知風格又稱認知模式，指個體在信息加工過程中表現(xiàn)在認知組織和認知功能方面持久一貫的特有風格。它既包括個體知覺、記憶、思維等認知過程方面的差異，又包括個體態(tài)度、動機等人格形成和認知能力與認知功能方面的差異。個體的認知風格主要表現(xiàn)在以下幾方面：場依存性與場獨立性;分析性與非分析性概念化傾向;對認知域?qū)捳�的選擇;對兩可與非現(xiàn)實體驗的不容忍;復雜認知與簡約認知;記憶過程中信息的整合與分化;掃描與聚焦;冒險與保守;解決問題的滯阻與暢通等。由于個體的認知風格不同，教學中有效的學習指導方法也應有所不同。

認知策略是學習者加工信息的一些方法和技術(shù)，其基本功能有兩個方面：一是對信息進行有效的加工與整理;二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。認知策略是指運用有關(guān)人們?nèi)绾螌W習、記憶、思維的規(guī)則支配人的學習、記憶或認知行為，并提高其學習、記憶或認知效率的能力。認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。包括注意策略、復述策略、精細加工策略、編碼與組織策略。

因此，認知風格不是認知策略。

三、簡答題：49-53小題，每小題15分，共75分。

49.簡述社會中心課程理論的基本觀點。

【參考答案】

社會中心課程論也稱為社會改造主義課程論，以布拉梅爾德為代表。其基本觀點包括：(1)設(shè)計課程要通過對社會問題的分析來確定教育目標;(2)要兼顧兒童的年齡特征，以社會現(xiàn)實問題作為課程設(shè)計的核心;(3)通過對社會各方面問題的綜合學習，以達到改造社會、改造傳統(tǒng)的目的;(4)認為課程應該圍繞當代重大的社會問題來組織，幫助學生在社會方面得到發(fā)展。

社會中心課程論的核心觀點是：課程不應幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。它重視教育與社會、課程與社會的聯(lián)系，以社會需要來設(shè)計課程，有利于為社會需要服務;重視各門學科的綜合學習，有利于學生掌握解決問題的方法。但是也存在一些不足之處，如片面強調(diào)社會需要，忽視制約課程的其他因素;忽視各門學科的系統(tǒng)性，不利于學生掌握各門學科的系統(tǒng)知識;夸大了教育的作用，因為許多社會問題是由于社會造成的，單靠教育是不可能解決的。

50.簡述文明古國巴比倫、埃及、印度和希伯來教育的共同特征。

【參考答案】

從世界教育發(fā)展史上看，古代東方國家的教育是人類有歷史記載以來最早的教育。其中，巴比倫、古埃及、古印度的學校教育對東方和西方教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響，其教育發(fā)展的共同特征有：(1)產(chǎn)生了最早的科學知識、文字以及學校教育;(2)教育與社會政治和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相適應，具有強烈的階級性及等級性，學校主要招收奴隸主子弟，并按教育對象的等級、身份而進入不同的學校;(3)教育內(nèi)容比較豐富，包括智育、德育及宗教教育等，既反映了統(tǒng)治階級的要求，也反映了社會進步及人類多方面發(fā)展的需求;(4)與教育內(nèi)容相適應，也出現(xiàn)了多種類型的教育機構(gòu)，滿足不同統(tǒng)治階層的需要;(5)教育方法上還比較簡單。體罰盛行，實行個別教學，尚未形成正規(guī)的教學組織形式;(6)由于國家對知識的重視，知識常成為統(tǒng)治階級的專利，教師地位相對比較高。

51.簡述二戰(zhàn)后日本政府頒布的《學校教育法》的主要內(nèi)容。

【參考答案】

《學校教育法》的主要內(nèi)容包括：(1)廢除中央集權(quán)制，實行地方分權(quán);(2)采用六三三四制單軌學制，延長義務教育年限，原來的六年義務教育延長到九年。男女兒童教育機會均等，一律實行男女同校制度;(3)高級中學以實行普通教育和專門教育為目的;(4)將原來多種類型的高等教育機構(gòu)統(tǒng)一為單一類型的大學。大學以學術(shù)為中心，傳授和研究更高深的學問，培養(yǎng)學生研究和實驗的能力。

《學校教育法》使戰(zhàn)后日本教育系統(tǒng)有了法律保障。但是有些條款還不完善，后來又經(jīng)過多次修訂和補充。

52.簡述學習遷移的概括化理論及其對教學的啟示。

【參考答案】

(1)主要觀點

學習遷移的概括化理論的代表人物是賈德，通過“水中打靶”實驗，賈德認為：在經(jīng)驗中學到的原理原則才是遷移發(fā)生的重要原因，遷移的發(fā)生不在于任務之間的表面相似性，而在于被試是否獲得對有關(guān)知識的概括化理解。其主要觀點包括：①兩種學習活動中的共同成分，是產(chǎn)生遷移的必要前提。但遷移發(fā)生的關(guān)鍵在于對學習課題里共同因素的概括化;②遷移不是自動發(fā)生的，它有賴于學習者對概括化了的結(jié)果——兩種學習活動中共同原理的掌握和運用;③“概括化”一般由教師指導，因此遷移的產(chǎn)生與教師的教學方法有密切關(guān)系，概括化了的結(jié)果——原理和法則要為學生掌握。因此，學習者應用原理、法則的“心向”也影響遷移。根據(jù)遷移的概括化理論，對原理了解概括得越好，對新情境中學習的遷移越好。但應，原則的概括有著較大的年齡差異。同時，應注意到在對知識進行概括時，常會出現(xiàn)過度概括化，或者是由于錯誤的概括化造成學習定勢，導致負遷移的產(chǎn)生。

(2)對教學的啟示

學習遷移的概括化理論首先肯定了學習者在學習活動中的主體地位;其次，用經(jīng)典實驗總結(jié)了“概括化”——讓學生掌握一般知識原理、公式是產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵這一觀點;最后，指出了教師的教學方法運用，以及學習者學習心向(定勢)兩個因素對遷移的影響作用。這些看法都是可取的。但是，它把遷移僅看成是概括化了的結(jié)果——學生掌握現(xiàn)存的原理、公式，而不是概括的過程——學生運用思維，自己去把握理論知識的觀點，卻是片面的。因為，這是一種只滿足于新舊課題里共同要素，知其然、而不知其所以然，將學習者置于被動學習地位的遷移理論。

因此，在教學中，既要對鼓勵學生對核心的基本的概念進行抽象或概括，同時在進行概括過程中又要考慮到學生的身心發(fā)展特點。認識到概括化的經(jīng)驗只是影響遷移成功的條件之一，如果只抽取出兩種情境中的基本原則，而忽略二者的差異，也無法正確地解決新問題。

53.試列舉教育實驗設(shè)計的三種類型，并寫出相應的格式。

【參考答案】

(一)單組前后測設(shè)計的格式及優(yōu)缺點

1.基本模式: O1 X O2

2.特征：(1)只有一個被試組且不是隨機選擇，無控制組;(2)僅一次實驗處理：(3)有前測和后測，用前后測的差大干零來作為實驗處理效應。

3.優(yōu)點:(1)因為有前測，可以在處理前提供有關(guān)選擇被試的某些信息;(2)通過前后測，可以提供每一被試在實驗處理前后兩次觀測條件下行為變化的直接數(shù)據(jù)，能明顯地驗明實驗處理的效果;(3)被試兼作控制組，便于估計被試個體態(tài)度對實驗結(jié)果的影響。

4.局限:(1)由于沒有控制組做比較，不能控制歷史、成熟及統(tǒng)計回歸.(2)前測可能影響后測，產(chǎn)生實驗誤差。一般有兩種情況：一是前后測相距時間如果很短，被試可能由于前測產(chǎn)生的練習效應，對后測內(nèi)容敏感以及疲勞效應等而影響實驗的結(jié)果;二是如果前后測相距時間過長，那么會出現(xiàn)保持與遺忘的個別差異問題，致使不易分辨出是由自變量引起的反應變量，還是受無關(guān)變量干擾的結(jié)果。

(二)非隨機分派控制組前后剎設(shè)計的格式及優(yōu)缺點

非隨機分派控制組前后測設(shè)計，也稱不等控制組設(shè)計。

1.基本模式：O1 X O2

……

O3 x O4

2.特征：第一，有兩個組(實驗組與控制組)，一般在原有環(huán)境下自然教學班、年級或?qū)W校中進行，不是隨機取樣分組，因此控制組與實驗組不等，但實驗處理可隨機指派。由于不能以隨機等組或配對方法去分配被試，只能試圖去尋找與實驗組相匹配的控制組，盡可能使組問平衡，兩個組等價。第二，都有前后測。

3.優(yōu)點.由于有控制組，有前后測比較，因此可以控制成熟、歷史、測驗、工具、統(tǒng)計回歸等因素影響，能在一定程度上控制被試的選擇偏差，從而提高了研究的內(nèi)部效度。

4.局限(1)不是隨機取樣分組，選擇與成熟交互作用可能會降低實驗的內(nèi)在效度，(2)前后測的交互作用。實驗結(jié)果不能直接推論到無前測的情境中，對實驗結(jié)果的解釋要慎重。要盡可能從同一總體中抽取樣本，以避免被試差異所帶來的實驗誤差。

(三)隨機分派控制組后測設(shè)計的格式及優(yōu)缺點

隨機分派控制組后測設(shè)計，也稱實驗組、控制組后測設(shè)計。

1.基本模式：R X O1

R O2

2.特點：隨機化選擇被試和分組，僅實驗組接受實驗處理，兩組均只有后測，沒有前測。

3.優(yōu)點：能消除前測和后測、前測與自變量的交互影響，內(nèi)在效度較高，既具有前一設(shè)計的優(yōu)點，又避免了練習效應的影響，節(jié)省了人力和物力。

4.局限不能對被試的缺失加以控制。

(四)隨機分派控制組前后測設(shè)計的格式及優(yōu)缺點

也稱實驗組、控制組前后測設(shè)計，這是一種最基本、最典型的實驗設(shè)計。

1.基本模式：R O1 X O2

R O3 O4

2.特點隨機分組;僅實驗組接受實驗處理，兩組均進行前后測。

3.優(yōu)點：(1)由于利用隨機分派方法分出兩個等組，就可以控制選擇、被試缺失等因素對實驗結(jié)果的干擾;(2)都有前后測，便于作對照比較。

4.局限：可能產(chǎn)生前測與實驗處理的交互作用效果而影響外在效度。